教导
从“压迫式”到“救赎式“的教学过程
引言
从前，天主从天上派遣天使，给世人报告迫切的信息。今天，祂仍如此行。数月前，一位越南佛教僧人来到荷兰。某天，他踏进我居住的房子。他个子瘦削，弱不禁风，教人连摸他一把也不敢。但他眼神清澈无惧，焕发着高度洞察力及深切的怜悯，让人感受到他对别人充满谅解。他直望进我的眼里，说“从前有两个人，骑着马在路上狂奔。一个老农夫站在田里，看着他经过，大声喊着说：‘嗨，骑马的，你往哪儿去？’那人回过头来，高声回答说：‘别问我，问我的马儿好了。’”
那僧人望着我，说：“这正是你的境况，你已身不由己，失去自主，任由那股庞大势力，把你拉向未知的方向。在自己也不明所以的前行中，成了被动的受害者。”他的话如同纹身般地蚀刻在我身上，然后叫我无论到哪里去，均暴露于他人面前。
当我留意老师与学生的处境，同样问题出现：“老师和学生真知道他们的马正往哪儿跑吗？”
所谓学生，就是指一群人，在特定的处境中，在称职的老师指导下，反省自己及社会的现况。他们在生命中，拨出一部分时间，刻意审视个人及所处社会的光景，期望能够知其所以然及行得更为合宜。
然而，“学校”(school)已不再意味“经院制度”(schola)，即充满可供自由运用的时间；学校已成了一门高度复杂的工业，让人们在踏进另一更复杂的社会前作好准备。这样，我们或许更领会那越南僧人的话语。要是教育的意义是赋予人充足的学术武器，去胜过同伴，赚取更多金钱，谋取更佳前途，好在邻里更显尊贵，我们大概应该抚心自问，这态度是否有天主话语的支持。
历世以来，教育是基督教最普遍及最为人嘉许的事业。基督徒无论到哪里服务，常以教导为己任。因为他们深信，提升对人及对世界的洞察力，是通往新自由及新生命的途径。虽然教会常常没有活出这信念，甚至一度窒碍科学的自由发展，限制对新知识的勇敢探索，但他们经常在福音书里念到这信息，就是透过不断的教导，使人类的潜质尽情发挥。
因此，教导的事业从不局限于宗教教育。但教导得以成为事奉，并不因着所教导的内容，而主要是建立于教育过程本身。或许，我们过分重视课程内容，反而不察觉，其实师生关系才是教导在事奉最重要的一课。
从这方向出发，容许我问：那些自称老师和学生的人，在耶稣基督福音的亮光中，如何自处？为了较有意义地回应这问题，我想对两种教导的基本模式——“压迫式教学法”及“救赎式教学法”——加以描述，然后详细分析人们对学习的抗拒何在。
就模式而论，我不愿意对任何老师不公，我从不作如是想，我只想勾划出基本结构，帮助我们明白身处何处，方向何往。
“压迫式教学法”
让我们来看今天教育界的一般情况：学生们不断在他们的世界中遇到复杂的难题，于是几乎每天都在学习新技能、新方法、新技巧去应付这些困难。无论在医学、社会学、心理学、化学、生物学、经济学，甚至神学各范畴里，人们专注以调控工具去满足即时需要，回应急切问题及保持生活方式的平衡。单单为了“使事情受到控制”，已令大部分老师、同学疲于奔命。一个成功的老师，往往就是创造以下信念的人：人们刚离开训练场所，已拥有所需工具去驯服迎面而来的凶悍狮子。
在这情况下，教导注定是一个压迫人的过程，并且造成恶性循环：人们视世界为有待征服的领土，其上站满了力拒外侮的敌人。踏进这竞技场，教师也被逼置身于一个本质上是竞争、单向及疏离的过程。简而言之，这就是压迫。
让我们细心观察“压迫式教学法”的三个特征
1、竞争
竞争已成了现代教育中最普遍最具破坏力的特征之一。学生怎样看待同学及教师、怎样期待评级及学位、怎样准备及应付考试、怎样申报大专院校，甚至怎样度过余暇，你只要在学期最后一周到大专院校走走，便仿佛听到人人都说着“甲、乙、丙、丁”这神秘语言。若你看到学生只有在肯定了同学的分数比他低，才会为了自己的分数较高而高兴时，便知道并非忧来无因了。在这个鼓励不断竞争的制度中，明显地知识已不再是人分享的礼物，而是需要捍卫的财产。
学生们清楚知道，他们在学业、体育甚至社交各方面的成就，都会给人拿来作比较。他们也深知道，成绩会决定他们的升学、未来工作、甚至军衔，无怪乎他们难逃恐惧战兢的厄运。
这种恐惧使许多学生对老师及朋友的反应过敏，使他们在人际关系上极度自觉及自我保护，经常担心有可能失败，对需要冒险及处理计划以外的事会犹豫不决。这种恐惧时常未经同意便成了他们所想、所说、所写的一切的主人。透过这种恐惧，竞争明显地妨碍了学生整全人格的自由发展。
为了解释现时教育制度如何弥漫着竞争的气氛，我且详细检视其中一种教导方式——课堂讨论。骤眼看来，它的竞争程度已是最低的了。
走进今天任何大专院校的课室，你会察觉课堂讨论已成了现代教育的重要一环。背后的假设是：通过讨论，学生所学到的较吸收现成材料为多。
但真的如此？细心分析一下讨论过程，其实正在进行着一场智能战争，人们的思想在离去时较开始前更为封闭。学生围坐在桌前，无论是向老师提问，或向他人陈述自己的理念或见解，都似手持步枪的士兵，多于彼此握手言欢的朋友。
过程通常是这样进行：在讨论开始时，学生对将要讨论的题目其实所知不多。一方面他想加深认识；另一方面，却恐惧表现无知。一旦有人发表意见，最普遍的反应不是抚心自问：“我怎样才可以更明了他的见解？”而是：“我的见解是什么？”因此，沉默大多意味着人们正在准备答案，而不是思考别人的看法。等到两三种或更多的意见发表了，人们关注的是怎样捍卫自己所持定的立场，即使它没有什么捍卫价值。过了片刻，只见人们竭力说服自己及他人，接纳一些在开始时自己也不敢坚持的见解，这些见解不过是参与思想交流中一种犹豫的尝试。接着，学生期望老师说出谁值多少分。这与在学术存亡之战中对敌，又有何分别？在这情况下，谁愿意成为不堪一击的弱者？更重要的是，谁能从这种方式中有所学习？
2、单向
“压迫式教学法”的第二个特征：基本上是单向的流程。即使众多讨论方法均主张人们可以彼此学习，其实揭穿了不过是一种较易为人接受的手法，藉以传递某种确定的信息，或推销所谓不能或缺的产品而已。当形形色色的讨论被证实与廉价的宣传伎俩无异，学生们很快便感到厌烦，埋怨学不到什么，宁取直接的讲授，最低限度他们不须要看其他参考书籍。
在种种教学法背后，存在一个普遍的假设：有些学生表现出色，有些则不然。整个游戏的目的，就是拉近两者的距离。达到这理想后，老师不再被视为老师，学生也不再是学生；他们可以分手，回忆里仅余下是是非非，好作日后谈笑之用。
在这情况下，教师是强者：他应该四掌握知识的那一位。学生却是弱者；他茫无所知也应该渴望求知。因此，整个流程就是从老师到学生，从强到弱，从知道的人到还未知道的人；基本上这是单向的流程。
3、疏离
最后，“压迫式教学法”第三种特征是疏离。学生把目光投放别处，偏离自己当下与未来的直接关系，他们假设未来是那样“真实事情”要发生的地方。因此，学校不过是他们日后的生活、那“真实”生活的准备而已。某一天，他们离开课室，收起书本，忘掉老师，生活便可以开始了。学校不过是室内训练场，让人陆上行舟，过一种模拟的生活。因此，怪不得很多学生在课室内感到沉闷、疲累。他们打发时间的方法，就是焦躁地等候下课的铃声响起，便可以干自己喜欢干的事。难怪很多学生觉得在学校发生的事，与他们没有什么关系。他们只是盲目地相信：终有一天，他们会为所受过的教育而感到庆幸。
难怪老师被视为属于另一世界的人，不属于学生的世界。一种潜藏的敌意由此产生，学生对那些尽献时间、精力、关怀，装备他们去踏进社会的老师，根本没有丝毫谢意可言。
整个过程是疏离的，因为无论学生或老师，都不可以表达自我的独特性，也不能以他们的正常关系，作学习的主要依据。他们被拖离个人体验，呆望着地平线的一端，期待着某些事情发生，同一时间却对眼前所发生的视而不见。
很都人的在学校里度过了二十年的光景。要是在二十年尾声时，他也随之去世，生命还有什么价值可言？那二十年是不是为了另外二十年而作的筹备，从而可以在最后二十年过退休生活？要是一个人不曾在此时此地真正活过，他又何须对明天抱有希望？这正是疏离的核心，在很多学生和老师的生活中，已是显而易见的事实。
我们已描绘过“压迫式教学法”的特征，如竞争、单向及疏离。或许我们不会看到它的毁灭力量全然出现，然而，在现代的众多教学法中，仍可察觉它的元素存在。
现在我们可以研究一下另一模式，我称之为“救赎式”，盼望以上的论述有助提高大家对这题目的兴趣。
“救赎式教学法”
要是我们当真常常被动地成了教育过程的受害者，而它的影响又是我们无法接纳的，我们急需确切了解这影响。根据初步印象，我怀疑我们经常与自己的存在根源失去联系，在自己家中变成陌生人。我们四处奔波，想要解决我们世界的难题，但却焦躁地回避难题的真正根源：我们自己。很多时我们就像个忙碌的人，走到一朵娇艳的鲜花前，说；“你究竟正在做什么？你不能找些东西忙碌一下吗？”然后发觉自己无从明白花儿的回答：“先生，对不起，但我在这里，就是为了展现我的美丽。”
我们怎样才可以明白花儿的智慧：“所是”远远重要于“所作”？我们怎样才可以与我们生命的根源保持活泼的接触？只有透过一位老师，向我们展示我们“所是”，以至“所作”，从而引领我们找到存在的根源。
可是这样的老师何在？好些人觉得我们已经失去真正的老师，并生活在没有智者的年代。真的如此吗？老师得以成为老师，是因为学生让他们成为老师；学生得以成为学生，是因为老师容让他们成为学生。只有透过相互的接纳，他们才得以进入一种被喻为“救赎式”的师生关系，与“压迫式教学法”的竞争、单向、疏离恰恰相反，“救赎式教学法”是启导、双向及实践的，就让我们审视这些特点。
1、启导
“救赎式”师生关系的第一个特征：每一方都尝试启发对方的个人潜质，并使之可以与人分享。学生若真的期待老师出现，他必须以自己个人的生活经验，作为省悟及理解的根源，来给予别人作他老师的自由。惟有容让别人分享自己生活经验的学生，才有可能启发他人成为真正的老师。这样看来，老师完全倚赖学生，学生必须对老师付出信任、信心、友谊，共同分尝他的软弱与刚强、渴望与需要。不要太快下判语说这是不切实际的。事实上，课堂上好些讨论，的确成了启发性的学习方式，学生与老师、同学们分享个人经验，从而促进更深入的了解。在这情况下，取代那名句“是的，不过”的，是“请告诉我多些”、“那使我想起”，或“我对这点想作些补充”。竞争消失了，老师不再是可畏的法官，而是一个获得机会、得以成为老师的人，他可以诱导学生更懂得学习。也许某种程度而言，一位真正的老师，也必须是一位朋友。换句话说，当基督对门徒说：“我不再称你们为仆人……我称你们为朋友。”（若十五14）事实上祂成了真正的老师，因为他们已克服了恐惧，真正的学习得以开始。
2、双向
“救赎式”师生关系的第二个特征：双向。这意味着不单学生向老师学习，老师也当向学生学习。要是老师从不愿成为学生，让学生成为他的老师，他不可能使他的教导成为救赎式进程。老师与学生是同伴，一起寻索什么是真理、有意义、是适切的，给对方角色互换的机会。
然而，很少老师可以轻松自如地容许学生比他们所知更多，更遑论让学生自由地向他们学习。他们普遍认为，让学生指导他们是件丢面子的事。因此，他们不明白，就是这种自由更新了师生关系，使学生从恐惧中得释放，得以自由地成长。此外，在这过程中，成功非因老师见识超卓，而在于他们处理未知之事时的成熟及愿意让未能解答的问题悬空。
要是教导是一个双向的过程，它也必须是一个没有既定答案的过程。因此，讨论不再是一种传递标准答案给学生的方式，而是经验及意见的交流，没有预设的结论。这样，讨论可以崭新、教人惊喜的观点及洞见。
当老师和学生愿意接受对方的影响，学习才能成为一个更新的过程，不再教人沉闷或疲累。只有透过这样的师生关系，学习才可能出现。
3、实践
接下来，“救赎式教学法”的第三特征，是实践而不是疏离的。要是学习是为未来而作的准备，未来必须临在于此时此地的师生关系中。要建立一个美好新世界，这世界的开始必须可见于今天的日常生活里。若今天也不见所盼望的征兆，大概也没有理由冀望未来有什么事情发生。要是我们在此时此地的个人经历中找不到自由和平，也无从谈论促进公义和平的方案。要是我们在今天所处的人际关系中，看不见公义仁爱的种子，又如何委身，为明天社会而奋斗。一个非暴力的社会不可能诞生自“压迫式教学法”，正如公义非生于嫉妒、温柔非生于残暴、爱非生于恨。要是学校是人经历群体生活的地方，人们一起生活而勿须惧怕对方，学习建立于经验与意见的活泼交流，那么，或许从学校出来的人，更会愿意把他们成长年间的经历带到社会中。这样说来，学习不再是装备人们进入暴力社会的训练营，而“救赎式社会”的实验室，为现代社会提供另类生活方式。因此，教导可以创造新的生活方式，让人们基本上以一种非暴力的方式相交。老师若这样行，会发现学习其实是一种生活方式，超乎课室范围以外：新建的关系，不因学生离去而结束，而是一个生生不息的进程，不为登记学位所阻，是对一已生活方式不断更新的挑战。
我们把“救赎式教学法”描述为启导、双向及实践的。明显地这理想不可能完全实现，但我们若能在所处的环境中开始逐步实践，我们可能得着鼓舞，手执马缰，领它离开压迫而奔向与日俱增的自由。然而，如果以为“救赎式教学法”是显而易见的选择，我们便错了。真的如此，以上所写都是多余的了，这选择并非理所当然，因为我们面对人类内心深处对学习的抗拒。且让我们作一分析，好明白它及从而除灭它。
对学习的抗拒
学习意味催生一种救赎式的洞察力，帮助人们了解自己及世界境况。但我们时常渴慕洞察力吗？伯纳德-郎伦根(BernardLonergan)写道：
正如有人渴慕洞察力，也有人厌弃它。既有喜爱光明，也有喜爱黑暗。要是成见与偏见败坏了理论研究，初步的情感更是轻而易举便使人对事实及个人事件的理解出现偏差。排斥洞察力，也就是排斥随之而来的问题。排斥那些相辅相承的洞察力所指向整全而平衡的观点。欠缺较全面的视野，将导致造成自己及他人误解的行径。这种狭隘的视野影响所及，人们情愿从人类的外在世界，退缩到内在的幻想舞台中。
郎伦根称这种理解失常为“盲目”(scotosis)，这个字源于希腊文(skotos)，意思是黑暗，由此而产生的是“盲点”(scotoma)。他引进这些名词，帮助我们更清楚理解人们对学习的大力抗拒。正是这种“盲目”，阻止我们正视那些对今天人类的自我构成十分重要的元素。这种排斥带来痛苦的洞察力的“盲目”，使我们放弃以个人经验作学习过程的一部分，并使我们成了生命进程中袖手旁观的观众。
我只想说些简单而明显不过的事。然而，如果最明显的事也最容易变成最具威胁性的事，那么，或许它也最容易变成“盲目”。
“盲目”的意思是，我们为了公义平等作冗长激烈争论的同时，却恨恶老师，又或者忽视同学的需要。“盲目”意味在充满暴虐的社会中作无尽的学术争论，与超重的人讨论饥荒问题。“盲目”会容让教会人士沉醉于悠闲舒适地讨论天主的国度，而他们却应该知道天主与贫穷人、病患者、饥饿及垂死的人同在。根据郎伦根所说：“‘盲目’是一种失常行为，阻止有良知的观点出现，以免带来不受欢迎的洞察力。”看见我们如何逃避那不受欢迎的洞察力，实在使人惊讶。
为什么医治“盲目”是如此困难？为什么使我们对显而易见的时视若无睹？要是我们找到这些问题的答案，最低限度我们可以开始明白为何我们对学习有强烈的抗拒，为什么教导要成为“救赎式”进程是如此困难。我想指出三个叫我们抗拒学习的理由，它同时解释了许多师生间的“盲点”：错误的假设、错误的压力及面对自我的惊惶。
1、错误的假设
许多老师、学生仍然活在一个错误的假设下，以为付出远胜于接受。老师期望给予学生一些意念、意见、特殊技能、劝勉，或是任何他们认为学生期待的。于是，学生也根据老师的付出来品评他们。
要明白基督所说：“施予比领受更为有福。”（宗二十35）的含义是很困难的。我们很难承认对弟兄最大的服事，就是去接受他的施予，并容许他享受施予的喜乐。我们生命中的许多快乐，是来自我们有能力付出，而朋友又愿意接受我们的礼物，并使这些礼物成为他们生命中的一部分，透过这些礼物依靠我们。看到朋友把我们所送的图画挂在客厅显目处，我们会感到高兴。问题是：我们有给他们把图画放在隐蔽处的自由吗？
礼物得以成为礼物，是因为有人接受它，无论我们付出什么——财富、聪明、才干，甚至只是美貌——都不可能称之为真正的礼物，直至有人张开双手或打开心扉去接受它。
这说明了如果期望他人成长——也就是发掘他们的潜质及才能，体验他的生活及工作目标——我们得首先找出他可以送出的礼物，并乐于接受它。只有在获得接纳时，人才得以完全。这样，只要有人引导学生辨认出自己的能力，并接受这是自己的恩赐，他们其实可以是更好的学生。当学生们发觉可以向老师提供一些新意念，而老师不觉得受到威胁，却是存着感谢的心领受，学生们便成长了。要是学生们愿意引导老师展现他的特长，并以感谢的心及活泼的功课作回应，老师也可以是更好的老师。很多人抓紧个人的才干，却害怕没有人对他有兴趣，便让它埋没了。然后，他们退回自己的幻想世界中，饱受自尊日益低落的苦楚。
2、错误的压力
阻止我们“盲目”得到医治的第二个理由，是我们已陷于现代教育的致命网罗中，以为拥有更佳成绩、更高学位及更优异的学术成就，代表我们胜人一筹。老师和学生把大量时间花在那叫人身心枯竭的学术生涯上。我们重视文凭与证书到一个地步，愿意盲目信任一个拥有硕士或博士学位的人。但在数月前，他还在考试中挣扎，我们觉得他不过是个不负责任、性格反叛的学生。
社会上这种错误的压力逼使我们过分重视自己的学生成就能否获正式确认，使我们忽略了个人的真正需要，妨碍我们从个人经历中培养洞察力，就是生命更新的基础。
3、面对自我的惊惶
对学习最后也是最强烈的抗拒，却来得更为深刻及复杂的，是一种对认信的抗拒，而这认信要求“虚己”的自我发现。只有在我们可以公正地面对人类的基本情况、完全体验这是所有学习的基础（学生与老师都参与其中）时，我们才可以活泼地接收及突破学术常规的牢笼。经验告诉我们，老师与学生面对同一真相——我们命定了是赤条条、软弱无力地步向死亡，归根究底，人是全然孤独，不能互救或拯救任何人。这发现令人好不困窘，原来自己正处于孤单软弱中，迫切需要从奴役中得释放。老师和学生都得承认，他们同样生活在虚假的世界中，容让自己被最琐碎的欲望、最龌龊的野心所驱使。
只有当老师和学生愿意面对这使人痛苦的真相，他们才可以释放自己，真正学习。只有在他深感孤单之际，自觉一无所有，不要抓紧生命，视生命为不可或离的财产，人才会对周遭所发生的事敏感，昂然无惧地迎见它。
这转化并非一蹴而就，而是一个循序渐进的过程，是得到救赎式洞察力及消除盲点的先决条件。由此可见，错误的假设、错误的压力及面对自我的惊惶，三者使我们的盲点难以治愈，对学习的抗拒难以消解，使“救赎式教学法”难以真正实行。
结语
这一章的中心思想是，只有通过渗透全人的转化，攻破那教我们对学习抗拒的势力，才有可能从“压迫式教学法”过渡到“救赎式教学法”。
耶稣被称为“老师”，并最能精确全面地演绎这词语的含义，是因为祂没有紧紧抓住特权，反倒成了其中一个虚心学习的人。祂的生命向我们清楚显示，我们不需要武器，不需要隐藏自己，不需要互相玩竞争的游戏。只有那些无惧于展示弱点、容许自己被耶稣温柔的手触抚的人，才可以成为真正的学生。要是教育是要挑战世界的话，基督亲自挑战老师和学生，撤去防线，追求真正的成长。要达到转化，医治我们的“盲点”，我们可能会从马背上被抛下来，眼瞎片时，但最终我们会获得一种崭新的洞察力，促使新世界的新人类出现。